Por Profesora Carla Borgonovo
Las trayectorias escolares únicas, continuas y completas fueron una preocupación de la gestión educativa anterior. De hecho, se produjeron normas en ese sentido y se tomaron decisiones relativas a evaluación y promoción en la etapa de pandemia que se proyectaron como políticas educativas durante todo el mandato. La Resolución Nro 219 determinó que cada nivel se hiciera responsable del seguimiento de sus egresados, considerándolos aún sus alumnos hasta tanto estuvieran inscriptos en el nivel educativo siguiente, siempre y cuando este fuera obligatorio. Asimismo se insistió en concebir y organizar los diferentes niveles y modalidades del sistema con la lógica de un mismo recorrido que los y las alumnas transitaran desde el ingreso al NI hasta el egreso de la secundaria, poniendo el eje en los momentos de transición (entre niveles, intra nivel).
Es curioso comprobar la persistencia de los problemas que estos lineamientos y normativas intentaron abordar y también la persistencia de una línea de reflexión educativa que se extiende, sino desde antes, seguro desde 2010 -año de la conferencia de Flavia Terigi en la provincia de La Pampa– y 2012, año de aprobación de la Resolución Nº 174 del Consejo Federal de Educación. Las problemáticas a las que apuntan ambos textos (diversos en su origen, uno académico y el otro normativo) podrían sintetizarse en algunas citas:
“La desigualdad social se expresa de manera negativa en el sistema educativo.”
“Sin desconocer la incidencia que las condiciones socio-económicas de las familias, el nivel educativo alcanzado por los padres y otros factores extraescolares, tienen sobre la escolaridad, las investigaciones también vinculan fuertemente las dificultades en las trayectorias escolares de los estudiantes con las propias lógicas de escolarización y con las condiciones concretas de enseñanza y aprendizaje. En este sentido se presta particular atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar de manera de otorgar posibilidades concretas a todos los alumnos y alumnas.”
Ambas afirmaciones están en la Resolución Nº 174 y son absolutamente consecuentes con el pensamiento de Terigi que fue y sigue siendo una de las voces más claras en relación al problemas de las “trayectorias reales” , aquellas que evidencian el fracaso del sistema educativo a la hora de impedir que pobreza y precariedad social impacten en las oportunidades educativas de los chicos y chicas concretos. No voy a enumerar aquí los conceptos fundamentales que desarrolla Terigi en esa conferencia y otros textos porque son muy conocidos, pero invito a su relectura porque la vigencia de su interpelación es llamativa (baste decir que diez años antes de la pandemia se trae la cuestión de la presencialidad al debate y se caracterizan diferentes modos de vínculo educativo, intermitente, de baja intensidad). Solo quiero señalar que ya entonces se planteaba el problema de la “invisibilización” de las trayectorias en el tránsito de un nivel a otro, esa “tierra de nadie” en la que se perdían estudiantes que “ya no pero todavía no” eran alumn@s de la primaria o secundaria. Así como ya entonces se pensaba en la articulación ciclada al interior de la primaria (Res Nº 174), tendiendo a objetivos globales para plazos superiores a un ciclo lectivo, ubicando etapas más amplias de desarrollo para un proceso continuo y progresivo. Se hablaba de políticas sociales que gravitarían en la escolarización -eran tiempos de incorporación de la AUH- pero también se advertía el desplazamiento del rol directivo cuando esas mismas políticas sociales (becas, entre otros) requerían la intervención directa y copaban la agenda de los equipos de conducción.
¿Por qué volver la vista tan atrás? ¿Por qué revisitar estos textos?
Porque doce años después, cuando estas políticas públicas toman forma de normativa provincial nos encontramos con cierto malestar docente ante lo que aparece como una recarga de trabajo, en cuanto a la construcción de información y a la responsabilidad sobre el futuro de los egresados.
Porque pensar la planificación y evaluación de manera ciclada sigue siendo una novedad que no termina de instalarse.
Porque antes y después de la pandemia las trayectorias intermitentes o de baja intensidad son parte importante de la población escolar.
Porque al intensificarse el cuidado en el pasaje de estudiantes de primaria a secundaria quedó expuesta una importantísima falta de vacantes que -además- dejó en claro que la invisibilización era funcional a la incapacidad del sistema de albergar a todos.
Porque el problema de promover y certificar estudiantes con bajos logros alcanzados se intensificó en esos doce años, como modo de evitar la repitencia indefinida, pero también como confesión de la propia impotencia.
El acierto de Terigi (uno de varios) es haber señalado en las trayectorias escolares una bisagra fundamental entre políticas públicas, sistema educativo y enseñanza, con un nivel de concreción inapelable. Dicho lo cual, intento algunas interpretaciones de lo que concibo como un gran desencuentro. Se ha producido académica y normativamente mucho, seriamente, y en el sentido de ampliar derechos (modalidades, educación especial, EIB, ESI, Convivencia y ciudadanía, gramática escolar). Flavia Terigi y las resoluciones mencionadas son solo muestras puntuales. ¿Cómo es que los resultados son tan desalentadores en cuanto a inclusión y calidad educativa?
En primer lugar retomo la línea de políticas compensatorias destinadas a sostener hogares y acompañar a la escuela. Claramente se mantuvieron y ampliaron sistemas de ayuda, AUH, IFE, becas, planes sociales, boleto educativo gratuito, tarjeta Alimentar por fuera de lo escolar y servicio alimentario al interior de los establecimientos. Sin embargo, esa red es insuficiente a la hora de paliar un 40% de pobreza que en el caso de niñeces y juventudes revela un índice superior. A la vez, ciertas formas de supervivencia ligadas al delito, al menos en las grandes ciudades, han ido deteriorando las condiciones de vida social en muchos barrios. Hablamos entonces de pobreza, inseguridad, violencia. Por otra parte, y contradictoriamente, esos planes de asistencia no se condicen con inversión estable y genuina en salud, desarrollo social, seguridad y educación. No es que el Estado no esté presente, es que con semejante porcentaje de pobreza la exigencia de inversión es cada vez mayor y, además, no se trata sólo de presupuesto sino también de la eficacia para garantizar derechos. En ese marco, las escuelas y el sistema educativo se enfrenta no sólo a sus propias limitaciones sino que padece y queda en soledad frente a todas las carencias que impactan en las poblaciones. No habrá mejora educativa sin una recomposición social en paralelo.
En segundo lugar, se cumplió la profecía respecto del corrimiento de los equipos de conducción escolar del eje pedagógico. Tanto el aspecto edilicio y de infraestructura, como el asistencial y la contención de la conflictividad social expresada al interior de la comunidad educativa consumen la agenda de los equipos directivos.
Tercero, la escuela es una construcción colectiva. Como bien señala Terigi, las decisiones didáctico pedagógicas no pueden quedar libradas a la voluntad solitaria de maestros y profesores. Y sabemos que todos los aspectos sociales de la vida escolar -convivencia, dinámica con el entorno y la comunidad, posicionamientos ante las políticas públicas- requieren de un abordaje de conjunto. En este sentido, no solo las agendas desplazadas atentan contra el abordaje institucional: el individualismo impregna comportamientos y actitudes de familias, docentes y no docentes. Incluso conquistas colectivas de orden gremial, muchas veces se interpretan como beneficios personales dejando de lado una responsabilidad para con el conjunto. No es un problema menor que cuando los equipos de conducción logran instalar tiempos para el intercambio, la producción de decisiones por consenso y la formación, la limitación esté en alcanzar la predisposición necesaria.
Cuarto, y no es un orden de prelación. Es muy claro en el pensamiento de Terigi el lugar de centralidad de la reflexión acerca de la/s propuesta/s pedagógico-didáctica/s, y el vínculo de la enseñanza (tal como se ofrece en el aula, el paseo o el SUM) con el destino de las trayectorias educativas de l@s alumn@s y, por lo tanto, con la capacidad del sistema educativo de garantizar -o no- el derecho esencial a la educación. Si bien se ha señalado muchas veces el tejido cuidadoso de “micro” acciones con convicciones y objetivos “macro” a los que una sociedad apunta con la educación, no se ha instalado lo suficiente ni en los lineamientos de las políticas educativas ni en la ética laboral, la centralidad de la discusión y la investigación en torno a la enseñanza. De cara a la población actual, de manera contextualizada en cada institución, dejando entrar y debatiendo con las mejores tradiciones pedagógicas de nuestro país y de otras experiencias populares.
Quinto y final. Para ser fiel al diálogo con los textos mencionados, Terigi refiere a todo lo que se aprende pero no es educativo en las escuelas, por ejemplo, la experiencia de fracaso, la baja autoestima o modos de sobrevivencia en el sistema. Sin embargo, en tiempos complejos en las escuelas se han multiplicado los aprendizajes educativos, irreductibles a las áreas o los contenidos, pero indispensables para el sostén de las subjetividades y la ciudadanía. Las trayectorias educativas pueden ser frágiles, intermitentes, de baja intensidad, pero dan cuenta de trayectorias de vida de infancias y adolescencias que tienen en la escuela uno de los pocos espacios donde mirarse y ser miradas. Aun con insuficiencias económicas, estructurales, humanas, se ha dado y se sigue dando batalla en la frontera de la exclusión social. Si la escuela está sobresaturada de demandas tanto de la población como del Estado que la convoca permanentemente, es porque es un gran articulador social.
Conclusión. El actual presidente tiene como postura denostar toda acción del Estado e incluso en algunas intervenciones descree del pacto democrático. La idea de lo público está en crisis. En parte, la misma población que señala la insuficiencia de lo estatal demandando más y mejor atención parece haber elegido políticas que clausuran toda expectativa en lo público. Esto exige cierta autocrítica; sin embargo, también requiere la convicción de recuperar y defender, en nuestro caso, una línea de reflexión y producción pedagógica y educativa que fue iluminando muchas de las normativas del Consejo Federal de Educación en los últimos años, así como un entramado de legislación nacional orientado a la ampliación de derechos. ¿Es cierto que todo eso entra en colisión con la evidencia de muchas trayectorias de vida privadas de derechos elementales? Sí. Pero no hay sistema educativo que soporte un 40% de pobreza y aún así ofrezca igualdad de oportunidades. No es cancelando la educación pública, ni el sistema sanitario, ni la democracia misma. Es recomponiendo la economía y el trabajo como sostén de todos los hogares. Y también es reconquistando el profesionalismo del rol en épocas críticas.