Por Prof. Carla Borgonovo, Prof. Analía Fernández y Prof. Tamara Bertolano
“Cada acción educativa tiene que empezar con la escucha, para recibir a los alumnos con lo que conocen y lo que saben hacer.”
FRANCESCO TONUCCI
Aproximadamente en el año 2008, en la Escuela “9 de Julio” de la ciudad de Rosario, comenzamos a conformar el grupo institucional que abordaría este enfoque pedagógico. Tanto el equipo directivo como el docente se interesó por el enfoque de la matemática francesa. De hecho, en la escuela había docentes que lo conocían y ya lo implementaban. En lo colectivo, veíamos algunas ventajas significativas con el enfoque:
- Se consideraban los aprendizajes previos con que los/as alumnos/as ya contaban (se partía de una banda numérica que llegaba al 30 y podían aparecer otros números mayores)
- Luego se trabajaba con la tabla (cuadro/castillo numérico) de manera de construir nociones intuitivas del funcionamiento del sistema decimal (regularidad de la fila y la hilera, columna, diagonal)
- Se experimentaba intensamente con la estructura del número, atendiendo a la reversibilidad del pensamiento y a lograr -por composición y descomposición- el dominio de algunas propiedades operatorias.
- Se propiciaba la libertad y diversidad en la construcción de representaciones y procedimientos.
- Esto se ponía en valor alentando la argumentación de los diferentes puntos de vista y la valoración de las ventajas y desventajas de cada perspectiva. De esta manera, se cotejaban los distintos procedimientos y finalmente se generalizaba.
- Se utilizaban muchos y variados recursos lúdicos para implementar en las clases. Llegamos a tener a disposición un reservorio de juegos para el primer ciclo en un armario común. Todos construidos por los docentes o adquiridos por la Asociación Cooperadora.
- Los algoritmos operatorios convencionales solo se transmitían una vez afianzados los diferentes sentidos de las operaciones y cuando l@s chic@s podían controlar el proceso y los resultados.
A partir de estas ideas comenzamos a institucionalizar la propuesta. Fueron importantes los aportes de quienes ya la conocían. A la experiencia de quienes eran docentes de la casa, se sumó la de algunos docentes que llegaron a la escuela con un bagaje de prácticas en otras escuelas. El equipo directivo tuvo la tarea de aggiornarse, conocer y difundir bibliografía, generar encuentros institucionales y hacer el seguimiento. Al tiempo muchos docentes estaban entusiasmados, sugerían materiales, compartían experiencias, analizaban cuadernos e incluso compartían clases.
En las plenarias se compartían muchas de estas prácticas y se tomaban decisiones; eran plenarias generales porque todos los docentes debían tener los conceptos fundamentales que guiaban esta perspectiva. No podíamos esperar que los niñ@s arriesgaran procedimientos propios, confrontaran puntos de vista y sacaran conclusiones si en otras áreas seguían solicitando una única respuesta posible a preguntas cerradas, o al plantear un problema se reivindicaba una sola manera de abordarlo, o se presentaba una solución preestablecida.
Ante una innovación pedagógica hay que estar preparados para los diferentes tiempos en que la misma es incorporada y también para convivir con un grado de incertidumbre. No se inicia con todas las certezas, porque no se trata de teoría pura sino de transitar en diferentes espacios, con diferentes actores. Además, aparecían dudas e incluso cuestionamientos que no se saldaban del todo.
El primer ciclo fue más sensible a esta propuesta. En el mes de febrero, realizábamos reuniones explicativas a las familias para dar cuenta de nuestra metodología de trabajo en los primeros días de clases. Y anunciábamos una evaluación individual que tenía el carácter de diagnóstico. *Recuerdo que se planteó a las familias que no se hablara con los/as niños/as en sus casas de que irían a la escuela a hacer una “evaluación”, sino de que asistirían a “jugar” con las seños para poder conocerse más con ellas, ya que era el primer año que compartían y mostrarles todas las cosas que ellos sabían (no transcurrieron muchos días desde el inicio de las clases hasta la implementación de los trabajos de diagnóstico individuales)
Así, para poder tener entrevistas individuales con los estudiantes de primer grado y realizar así un diagnóstico minucioso, tanto de las áreas de matemática como de lengua, se suspendía el dictado de clases normales. Cada encuentro variaba entre los 20 y los 25 minutos y los/as niños/as estaban acompañados por un adulto. El modelo de evaluación con el cual el/la niño/a se encontraba estaba armado en un salón de clases, contábamos con material concreto y figurativo para realizar las distintas actividades. (ver *1: Imagen del modelo de evaluación donde volcábamos toda la información de cada niño/a)
Estas las extraíamos del libro “Los niños, los maestros y los números”, y a partir de ese modelo nosotras diseñábamos el dispositivo correspondiente con material concreto. Se registra cada respuesta en simultáneo en el momento de realización, siendo enriquecedor el uno a uno con el/la niño/a y la docente; de esta manera se expresaban su forma de hacer y el recorrido singular para llegar al resultado.
Como desventaja vivimos la resistencia de algunas familias hacia la suspensión de clases y la alteración en la organización familiar. Otra dificultad fue sostener el acompañamiento entre familia, estudiante y escuela, en las reuniones previas se les entregaban ideas para ayudar a sus hijos en el aprendizaje de la Matemática, que también se llevarían a cabo en el aula. ( ver *2: Cuadro de sugerencia de acompañamiento)
Aun así, observábamos que quien/es acompañaban sus tareas, los llevaban irremediablemente a las cuentas tradicionales y muchas veces, cuando llegábamos a sumas o restas con números de dos cifras, nos encontrábamos con la “casita numeradora”, pese a que los mismos niños y niñas les decían que así no era…
En relación al trabajo con situaciones problemáticas, las respuestas a la pregunta ¿me contás cómo lo descubriste -o lo hiciste o resolviste o lo pensaste-? ¡eran fascinantes! (ver *3: Fotos de cuadernos)
La adopción en el segundo ciclo y 7mo fue más compleja por varias razones:
- La mayor carga de contenidos y la dificultad de los mismos parecía atentar contra la implementación. Los tiempos se precipitaban para poder cumplir con el programa.
- Surgió la pregunta: ¿hasta cuándo los esperamos?, en referencia a la institucionalización de los algoritmos operatorios (o la construcción de un reservorio de cálculos)
- La perspectiva de la secundaria interpelaba una forma de enseñanza que posiblemente no fuera a tener continuidad.
Sin embargo, con ayuda de los docentes que manejaban la lógica del área y materiales que abordaban los contenidos (videos, libros, apuntes) fueron dificultades superables.
Los mayores obstáculos creemos que tienen que ver con la rigidez con que se aborda y se construye un saber didáctico/pedagógico y también con la seguridad que les brinda a algunos docentes una clase más estructurada.
Todas estas cosas convivieron y fueron parte de la experiencia, pero hay que destacar como clima generalizado que se trató de un aprendizaje colectivo, que dinamizó a la escuela en cuanto a la propuesta curricular, los vínculos y la comunicación con las familias.
Quienes escribimos esta experiencia, debemos mencionar que fue gracias a la participación de diversos actores, como ser docentes de grado, de especialidades, directivos, familias y estudiantes. Solo tratamos de narrarla para compartirla y dar cuenta de los saberes que se construyen en las escuelas diariamente.
Bibliografía
- Matemáticas en la escuela Primaria. Claudia Broitman (compiladora) Ed. Paidós, 2013.
- Las operaciones en el 1er ciclo. Aportes para el trabajo en el aula. Claudia Broitman, Ed. Novedades Educativas, 2003.
- El abecé de la matemática escolar. Horacio Itzcovich, Ed. Aique, 2022
- Enseñar Matemáticas. Nivel inicial y primario. Ediciones 12(ntes). Nro 1 Setiembre 2007 y Nro 2 Diciembre 2007.
- Los niños, los maestros y los números. Desarrollo Curricular. Matemáticas 1ero y 2do grados. Municipalidad de la Ciudad de Bs As. Sec de Educación y Cultura. Dirección Gral de Planeamiento. Dirección de Currículum. 1era edición 1992, 2da edición 1996.
- Cuadernos del Aula Matemática. (ambos ciclos) Ministerio de Educación de la Nación
Material que se adjunta (*1 Planilla Evaluativa)
(*2 Cuadro de sugerencias para trabajar con y en cada familia) ¿Qué podemos hacer en casa para ayudarlos en Matemática? ¡Familias y docentes tenemos que cambiar la imagen de la matemática…esto va a ser lento, pero podemos empezar ya!! Dejemos las cuentas para los maestr@s si no entendemos cómo las enseñan, pero ayudemos a nuestros hijos/as, pongamos empeño, no tengan miedo a la matemática y logren ver cuán difundida está. Sugerimos aprovechar a modo de juego, todas las situaciones en que se pueda contar (juegos de dados, cartas, juego de la oca, en general material concreto de la vida cotidiana del niño/a donde pueda explorar el uso de números en diferentes contextos). Contar, contar y contar en distintas situaciones. Ejemplos: trabajar en la cocina, preparando los utensilios para servir la mesa; realizar alguna receta sencilla haciendo con ellos cálculos donde tengan que pensar si quiero hacer el doble como lo haría…o si le agrego o saco algo; Realizar compras y después observar el ticket, ¿Dónde aparecen números? ¿Qué representan?; Ver como se leen las escalas en reglas, balanzas, relojes, termómetros y otros instrumentos.
(*3 fotos de cuadernos)
